Grundschulpädagogische Fragen

„In der 2. Klasse nehmen wir den Magnetismus durch.“

Wie legitimieren wir die Inhalte und Ziele unseres Unterrichts?
* Als Unterrichtsbeamte von amtlich gesetzten Vorgaben her? (Vollstreckungsdidaktik)
* Systematisch von den wissenschaftlichen Disziplinen her? (szientistische Abbilddidaktik)
* Abstrakt von den gesellschaftlichen Bedingungen her? (Bereitstellungs- und Funktionalisierungsdidaktik)
* Konkret von den Handlungsinteressen und Lernmotiven unserer Schüler her?

„Im Gleichschritt - marsch!“

Aus meinem Pädagogischen Tagebuch:

Januar 1983
Auf meinem Weg vom Klassenzimmer zum Lehrerzimmer begleitet mich regelmäßig eine Traube meiner Erstklässler. Die einen wollen mir etwas sagen, was sie mir immer schon mal sagen wollten, die anderen wollen Händchen halten, und wieder andere verlangen von mir Rechenaufgaben, „aber nicht so baby wie 6+4“. Mir ist das manchmal zu viel Anhänglichkeit, und mein Pullover ist auch schon ziemlich ausgebeult. Da ich glaube. am ehesten die Rechner loswerden zu können, stelle ich schwierige Aufgaben, die ihrem Kopf so zu schaffen machen, dass ihr Schritt sich verlangsamt. Die schwierigste Knacknuss: „Wieviel ist die Hälfte von fünfhundert?“. Torsten, der immer am längsten mit mir Schritt halten konnte, wendet seinen Blick deutlich sichtbar einwärts, bleibt nach ein paar Schritten stehen, trabt hinter mir her und erreicht mich gerade noch vor dem Eingang in die Verwaltung: „Zweieinhalbhundert“, sagt er.

Mittwoch, 12.3.1997
Ich bin kurzfristig zur Vertretung des erkrankten Mathematiklehrers der Klasse 1a eingeteilt worden. Was können die Kinder schon, was ist jetzt dran? Auch nach einem Blick ins Klassenbuch (Spalte „Durchgenommen“) weiß ich es nicht, denn dort lese ich: „Zahlenturnen“, „Rechenspiele“, „Plusaufgaben“, „Wettrechenspiele“, ... Ich gehe nach einem Begrüßungslied („Guten Morgen, good morning“) im Sitzkreis behutsam vor: Ich führe das „Zauberrechnen“ ein. Alle haben ihre Hände auf dem Rücken; einer sagt „4“ oder eine andere Zahl bis 10, alle knipsen die genannte Anzahl Finger hoch, und wenn der „Zauberer“ „simsalabim“ sagt, zeigen alle die Hände. Dabei werden Zahlzerlegungen und -zusammensetzungen geübt: Vier Finger sind einer weniger als fünf; man kann sie aber auch als zweimal 2 Finger (2 Finger der einen Hand und 2 Finger der anderen) zusammensetzen. Sieben Finger sind zwei mehr als fünf; man kann sie aber auch als 4 Finger der einen Hand und 3 Finger der anderen zusammensetzen. Acht Finger sind zwei weniger als zehn; man kann sie aber auch als zweimal 4 Finger (4 Finger der einen Hand und 4 Finger der anderen) zusammensetzen. Das gelingt, soweit ich es feststellen kann, allen Kindern sehr sicher und flott; kein Kind scheint mehr auf das primitive Abzählen angewiesen zu sein; alle haben offenbar Handlungsschemata und Vorstellungsbilder zur Repräsentation der Zahlen bis 10 verfügbar aufgebaut. Ein paar sind darauf erpicht, eine Fingerkonstellation zu zeigen, die von denen der anderen Kinder abweicht und dennoch richtig ist. Dafür vergebe ich „Sonderpunkte“. Jetzt könnte ich mit den Kindern noch untersuchen, wieso 5+2 und 4+3 gleich sind; aber ich will dieses „Spiel“ nicht überziehen. Um zu ermitteln, welche Differenzierungsmaßnahmen angebracht sind, stelle ich eine Reihe schwieriger Rechenaufgaben: das Doppelte von 7, von 15, von 50; die Hälfte von 16, von 50, von 500; 6ù5, 7ù2, 5ù8. Sechs Kinder (von 23) bewältigen alle diese „Wahnsinnsaufgaben“, wie ich sie nenne. Das wundert mich, und Nicki, den offenbar Pfiffigsten, schicke ich mit der Aufgabe, das Doppelte von 2366 (!) zu berechnen, auf den Flur. Nach zwei Minuten, während die übrigen Kinder begonnen haben, an ihren Plätzen Aufgaben der Art a+b und deren Nachbaraufgaben (a1 + b bzw. a + b1) zu bearbeiten, kommt Nicki herein und verkündet triumphierend:„Viertausendsechshundert!“ „Af-fen-stark!!“ sage ich fassungslos und bewundernd. „Du bist ganz nahe dran; aber rechne noch einmal. Die Zahl heißt:zweitausenddreihundertsechsundsechzig, 2_3_6_6.“ Nicki zieht sich auf den Flur zurück und steckt nach einer Minute seinen Kopf in den Türspalt:„Viertausend-siebenhundert-fünfzig?“ Ich bestätige ihm, dass er ganz hart an der richtigen Lösung ist, und nenne ihm die zu verdoppelnde Zahl noch einmal. Als der Erstklässler nach drei weiteren Minuten mit der Zahl 4722 zurückkommt, klopfe ich ihm anerkennend auf die Schulter, sage ihm, dass ich 4732 errechnet habe und dass er wirklich stolz auf seine Rechenkünste sein könne.
Eigentliches pädagogisches Anliegen ist es, das jeweils vorhandene handlungsleitende Interesse des Lernenden und seine originale Auseinandersetzung mit Neuem zu unterstützen, zu vertiefen und zu erweitern. Da die jeweils vorhandenen handlungsleitenden Interessen mehrerer anwesender Lernender und ihre originalen Auseinandersetzungen mit Neuem divergieren können, ist jeder Versuch eines frontalen Lehrens grundsätzlich problematisch. Muss das U von allen Kindern gleichzeitig erlernt werden? Dürfen wir Kinder bremsen und vertrösten, die bereits acht Wochen vor dem im Stoffverteilungsplan festgelegten Datum unbedingt mit dem U umgehen wollen (vielleicht weil sie mit einem Klassenkameraden namens Udo korrespondieren oder den Namen ihrer Straße richtig schreiben können wollen)? Dürfen wir ein Kind drängen, nun doch auch das U zu erlernen, obwohl es angibt, dafür keine Zeit zu haben, weil es doch erst einmal die vertrackten Buchstaben im eigenen Namen beherrschen lernen will? Wie behalten wir Lehrer den Überblick, wenn wir den Grundsatz des gleichschrittigen Lernens verlassen? Wie kann man denn einen solchen Unterricht planen? Wie kann man da noch Schülerleistungen bewerten? Man muss das Unterrichten nicht unnötig komplizieren. Also doch lieber zurück zum überschaubaren Gleichschritt?